Dilemmes

« Et si la pratique en classe des débats à partir de dilemmes moraux ne faisait pas partie explicite des programmes du collège, est-ce qu’il faudrait tout de même y avoir recours ? »

N’est-ce pas là la question qu’est en droit de se poser un enseignant découvrant ce site et le dispositif qu’il présente ?
Plus qu’une question, un dilemme où s’affrontent le désir, le devoir de respecter l’institution et ses propres convictions personnelles…
Soyez rassurés ! Débattre en classe à partir de dilemmes moraux trouve facilement sa justification dans les programmes officiels du collège mais aussi de l’école élémentaire et du lycée.
Ce site présentant l’expérience menée durant un semestre dans une classe de 5ème, les références aux programmes qui vont suivre ne concerneront que le collège.
La pratique des dilemmes moraux trouve idéalement sa place en français et en éducation civique par les objectifs qu’elle vise :

Objectifs généraux :

• Développer l’Autonomie de l’adolescent, c’est-à-dire, étymologiquement parlant, lui apprendre à se donner ses propres lois en lui permettant de développer sa Raison (dans laquelle les idées de questionnement, d’esprit critique et de logique se recoupent et renvoient forcément l’une à l’autre).
• Faire émerger chez l’adolescent un profond respect de soi et des autres, la tolérance de leurs points de vue et de leurs différences afin de former un citoyen responsable participant à l’évolution positive de la démocratie.

Objectifs spécifiques :

* Débattre avec calme d’une situation problématique.
* Prendre la parole à bon escient.
* Exprimer clairement "sa" pensée afin de la faire comprendre à autrui.
* Prendre conscience que son oral doit être "écrivable".
* Reformuler et/ou préciser ses propos si besoin est.
* Se décentrer, c’est-à-dire envisager la situation d’un point de vue autre que celui qui aurait été spontanément le sien.
* Problématiser une représentation initiale, une affirmation, une question, afin d’accéder à une nouvelle approche conceptuelle.
* Justifier "son" point de vue ; exprimer son accord ou son désaccord en avançant des arguments ou des contre arguments.

Si ces objectifs ne suffisent pas à « légaliser » à vos yeux la pratique des dilemmes moraux en classe,
voici quelques extraits du programme de français tirés essentiellement du cycle central du collège :

« L’enseignement du français au collège a pour finalité de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d’enseignement le plus élevé commun à tous les élèves ; lorsqu’ils le quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique et culturel. D’autre part, approchant de l’âge de la majorité, ils deviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent donc être tous en mesure de s’exprimer et de structurer leur jugement.
Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants :
– donner aux élèves la maîtrise des principales formes de discours ;
– leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de l’exprimer de façon à être entendu et compris ;
– leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité individuelle et sociale ;
– leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à la compréhension des formes symboliques. »

« (…), le français contribue à une réflexion sur le monde des valeurs ; par la maîtrise des discours, il donne la capacité de formuler ses opinions, de prendre en compte l’interlocuteur, il amène au respect d’autrui. Il participe ainsi à la tâche générale d’éducation du citoyen. »

« (…) on se propose d’amener les élèves à accepter et à comprendre le point de vue d’autrui, à prendre part à un dialogue explicatif ou argumentatif, à présenter une communication orale construite en l’adaptant au public devant lequel elle est prononcée. »

Et si cela ne suffit encore pas, voici quelques extraits du programme (et du document d’accompagnement) d’éducation civique du cycle central du collège :

« L’éducation civique est une formation de l’homme et du citoyen. Elle répond à trois finalités principales :
– l’éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté (…) ;
– l’éducation au sens des responsabilités individuelles et collectives ;
– l’éducation au jugement, notamment par l’exercice de l’esprit critique et par la pratique de l’argumentation. »

« Les valeurs et les principes de la démocratie sont fondés sur les droits de l’homme. Ce sont eux qui ordonnent les contenus des programmes et qui en constituent la philosophie d’ensemble. Ces valeurs et principes correspondent à des concepts clefs qui, avec les élèves, sont appréhendés et construits, pour l’essentiel, à partir d’études de cas. (…) Il s’agit d’éduquer le jugement en présentant des situations qui favorisent la réflexion des élèves (…). »

« L’exercice de l’esprit critique et la pratique de l’argumentation sont privilégiés dans les démarches pédagogiques. »

« (…) Le débat n’est pas simplement une discussion. Le débat est un moyen pour tout individu d’exprimer sa pensée. Se confronter avec la pensée de l’autre est la condition sine qua non de l’existence du débat et de l’avènement d’une société démocratique (…) La liberté d’expression a pour corollaire l’acceptation de la diversité de la pensée ; le débat permet l’expression de cette diversité. (…) C’est pourquoi organiser un débat est l’objet d’un apprentissage qui a pour but de montrer aux élèves qu’il est un élément constitutif de la démocratie. (…) Il est intéressant de mettre en place cet apprentissage formel assez tôt dans l’année scolaire pour pouvoir l’utiliser et le perfectionner tout au long de l’année. (…)
Pour les élèves, apprendre à débattre, c’est apprendre à penser, à écouter et à argumenter. C’est apprendre à construire leur personnalité en respectant les exigences de la vérité, de l’éthique et de la loi. C’est donc l’occasion d’un travail sur l’identité : il faut apprendre à s’exprimer, à écouter l’autre et consentir à changer d’avis, sans craindre de « perdre la face ». »


Maintenant plus aucun doute n’est permis ! Vous pouvez donc débattre en classe à partir de dilemmes moraux en toute légalité institutionnelle !

La pratique régulière en classe des débats à partir de dilemmes moraux ne constitue-t-elle pas un allègement de la charge de travail de l’enseignant ?

Non, assurément pas. Mettre en place des débats ne s’improvise pas mais s’apprend si l’on veut que ceux-ci permettent d’atteindre les objectifs visés et ne se réduisent pas qu’à « des conversations convenues ou à des flots de préjugés déversés dans une plus ou moins joyeuse pagaille » (Cahiers Pédagogiques n°401, Débattre en classe ?, coordonné par Hélène Eveleigh et Michel Tozzi).
Un débat doit être très structuré et l’enseignant ne doit laisser aucune place au hasard dans son déroulement. Seul un dispositif rigoureux et parfaitement maîtrisé permettra réellement d’envisager le débat « comme un travail langagier et conceptuel visant un rapport non dogmatique au savoir et à la vérité » (op. cit.).


Voici dans un premier temps le déroulement simplifié de tous les débats que nous avons mis en place et qui sont retranscrits sur ce site.

Déroulement : ritualisé … en 4 temps…

Temps 1 – Lancement de la séquence

* Rappel de la séquence dilemme précédente.
* Lire l’énoncé et en vérifier la compréhension.
* Couper la classe en deux et imposer les options.
* Lancer (rappeler) le défi : trouver le plus d’arguments possibles.

Temps 2 – Production d’arguments en demi-groupe

* Recherche individuelle d’arguments par écrit.
* Échange et recherche par deux.
* Tour de table : répétition et reformulation des arguments.

Temps 3 – Lancement du débat

* Rappel sur les règles de distribution de la parole : le tirage au sort alternatif.
* Rappel sur les exigences du secrétaire (vous) :

– si trop long : reformulation,
– si trop vague : reformulation,
– si déjà dit : refus.

Temps 4 – Production d’arguments en débat

* Inciter à contre argumenter…
* Arrêter les escalades de contre arguments…
* Arrêter le débat quand il commence à tourner sur lui-même…


Au fil des séquences, ce déroulement s’est ritualisé, aussi bien pour nous que pour les élèves et nous en sommes tous devenus experts. Ainsi, totalement libérés de la forme de la séquence, nous pouvons tous nous concentrer essentiellement sur le fond.

Mais avant d’en arriver là, il nous a été essentiel d’écrire un script très détaillé du déroulement d’une séquence afin de le maîtriser.

Qu’est-ce qu’un script ?
Un script est un outil formidable mis à la disposition des enseignants qui se donnent la peine de l’écrire pour préparer une séquence. Il en indique très précisément le déroulement, les consignes à donner et prévoit les réponses attendues des élèves. Il permet à l’enseignant de peser tous les mots qu’il prononcera avant de les dire, d’en juger les effets, de limiter considérablement les risques et les imprévus inhérents à toute séquence. Il lui permet de libérer un maximum de ses ressources attentionnelles afin de les utiliser à des fins essentielles : l’analyse en « temps réel » de la séquence, des réactions des élèves, de leurs réponses et des difficultés éventuelles qu’ils pourront rencontrer. Écrire un script, même si cela peut apparaître lourd en temps, facilite le travail de l’enseignant et lui permet de gagner en efficacité.

Voici donc le script de la 1ère séquence que nous avons menée :

Script dilemme / Séquence n°1

Temps 1 - Lancement (5 minutes / Travail oral collectif)
Lanceur :
" Écoutez bien. Je vais vous raconter une histoire. Après je demanderai à quelques élèves de me dire ce qu’ils ont compris.
Martine et Bertrand MEUC, les parents d'Adrien, ont gagné à Carrefour un voyage de deux semaines, pour quatre, aux Etats-Unis, à prendre en mars. Ils hésitent à emmener leur fils qui est en 3ème et qui a cours.
Que doivent-ils faire ? "
Désigner un élève vif et lui demander :
« Dis-moi ce que tu as compris ; parle lentement. »
Désigner un élève plus hésitant et lui demander :
« Tu peux me dire toi aussi ce que tu as compris de cette histoire ; parle lentement. »
Reprendre ce qu’il aura dit et le renvoyer sur un ton interrogateur à un 3ème élève :
« ……, …… vient de dire ………, es-tu d’accord avec lui (elle) ? As-tu quelque chose à ajouter ? »
Répéter le dilemme si nécessaire.
« Maintenant, nous allons former deux équipes en coupant la "classe" en deux (faire le geste de la main). Vous (désigner du doigt l’une des équipes), vous allez chercher pourquoi Adrien doit partir avec ses parents aux États-Unis. Et vous (désigner du doigt l’autre équipe), vous allez chercher pourquoi Adrien doit rester en France et ne pas accompagner ses parents. Chaque équipe doit trouver le plus d’explications possibles. »
Remarque : Un groupe quitte la salle avec un enseignant et s’installe dans une autre salle.

Temps 2 - Production d’arguments (1) / demi-groupe (20 min / Travail individuel écrit puis oral collectif)
Animateur :
« Je vous rappelle que, nous, nous devons chercher pourquoi Adrien doit partir avec ses parents aux États-Unis (ou doit rester en France et ne pas accompagner ses parents).
Vous allez d’abord réfléchir tout seuls pendant 5 minutes et vous écrirez toutes les raisons qui font qu’Adrien doit partir avec ses parents aux États-Unis (ou doit rester en France et ne pas accompagner ses parents). Ensuite, chacun dira ce qu’il a écrit. »
Faire reformuler la consigne.
Laisser les élèves travailler individuellement.
Encourager ceux qui hésitent ; leur faire reformuler la consigne ; rassurer ceux qui ne parviennent pas à écrire : « Ne t’inquiète pas, ce n’est pas grave si tu n’écris pas tes idées ; réfléchis bien pourquoi Adrien doit partir avec ses parents aux États-Unis (ou doit rester en France et ne pas accompagner ses parents) et tu diras oralement tout ce à quoi tu as pensé. »
« Ça y est, c’est terminé. Maintenant, chacun va me dire ce qu’il a pensé. »
Désigner un élève :
« Vas-y. Parle doucement car je vais noter tout ce que tu vas dire. »
Noter les arguments (et pour chacun, le prénom de celui qui les aura produits).
Aider, encourager, faire expliciter, faire préciser, faire reformuler : « Je ne comprends pas, redis-moi ça autrement. » ; « Ce n’est pas grave, réfléchis-y, je te redemanderai tout à l’heure. » ; « Pourquoi est-ce important qu’Adrien parte aux États-Unis / reste en France ? » ; « S’il part / s’il ne part pas, que risque-t-il de manquer ? À côté de quoi risque-t-il de passer ? »…
Dire : « Lorsque nous serons tous réunis, nous procèderons au débat et vous devrez essayer de montrer à l’autre groupe pourquoi Adrien doit partir avec ses parents aux États-Unis (ou doit rester en France et ne pas accompagner ses parents). Pour cela, chacun d’entre vous devra, à tour de rôle, donner les explications de notre équipe à tout le monde. Durant le débat, vous pourrez intervenir à tout moment en levant la main si vous n’êtes pas d’accord avec les explications de l'équipe adverse et si vous désirez les contredire. »
Désigner un élève et lui demander de reformuler ce que je viens de dire.
Faire rappeler aux élèves les arguments trouvés par le groupe.
Dire au groupe qui aura changé de salle : « On retourne en classe. »

Temps 3 - Lancement débat (5 à 10 minutes (avec l’installation) / Travail oral collectif)
Disposer les tables pour le débat et montrer aux élèves comment ils doivent s’installer.
Lanceur :
« Sur ces cartes, vos prénoms sont écrits ( montrer les cartes). J’ai fait deux paquets, un pour cette équipe ( la montrer) et un pour celle-ci ( la montrer). C’est moi qui vous donnerai la parole en tirant au sort un prénom dans l’un des deux paquets de cartes et en le disant à voix haute. À chaque fois, la parole passera d'une équipe à l'autre.
Par contre, si vous voulez attaquer un argument qui vient juste d'être dit par l’équipe adverse, vous lèverez la main et je vous donnerai la parole en vous désignant du doigt et en prononçant votre prénom. »
Secrétaire :
« J'écrirai toutes vos explications au tableau. »
Couper le tableau en deux et noter : Adrien doit partir aux États-Unis / Adrien doit rester en France.
« Si je ne comprends pas une explication, je vous demanderai de me la redire autrement ; si une explication est trop longue à écrire, je vous demanderai de la redire en plus court ; si une explication est trop vague, je vous demanderai de la préciser. »
Lanceur :
" Vous allez pouvoir commencer à débattre ; je vous rappelle que chaque équipe doit trouver un maximum d'arguments. "
Commencer le tirage au sort alternatif.

Temps 4 - Production d’arguments (2) / Débat en classe entière (20 minutes environ / Travail oral collectif)
Secrétaire :
Faire reformuler, faire condenser, faire préciser… (mais pas trop pour ne pas bloquer l’expression) :
« Je ne comprends pas, redis-moi ton argument autrement. » ; « C’est trop long à écrire, redis-moi ton argument en plus court. » ; « Je ne comprends pas ce que tu veux dire quand tu dis…, peux-tu préciser ? »…
Noter au tableau tous les arguments et/ou contre arguments produits en les numérotant. Relier à chaque fois par une flèche l’argument et son contre argument. (Noter au fur et à mesure sur un brouillon les prénoms des élèves qui auront produit les arguments et contre arguments ; s’aider des numéros.)
Lanceur :
« J’ai l’impression que l’on n’a plus grand chose à dire ; on se répète… On va donc arrêter là. »

Prolongement (en différé) (20 minutes environ / Travail oral collectif puis individuel écrit)
Faire rappeler le débat. Interroger un élève, reprendre ses propos et les renvoyer à un autre sur un ton interrogateur pour validation.
Distribuer la fiche rituelle et l’expliquer avec les élèves.
Leur demander de la compléter.
Sur cette fiche, l’élève doit citer l’argument qui, selon lui, est le plus fort, et cela pour chacune des deux parties. Il doit également se positionner en faisant une croix sur une double flèche et justifier son choix.

Lors de cette 1ère séquence, nous n’avons pas procédé, durant le temps 2, à l’échange et à la recherche d’arguments par deux.Nous avons également fait apparaître un prolongement que l’on pourrait qualifier de temps 5 car il nous semblait important de revenir sur le débat, de voir ce que les élèves ont retenu. Ce que nous avons appelé la fiche rituelle est donc un moyen d’exploiter ce débat et de le clore.
Comme vous avez pu vous en apercevoir, cette séquence a été menée par deux enseignants mais il est bien évidemment possible, avec quelques aménagements, de faire seul ce type de séquence.

Maintenant, il nous semble logique de dire quelques mots sur le rôle de l’enseignant qui transparaît déjà dans le script. Il n’intervient que sur la forme mais jamais sur le fond.

Il ne doit souffler aucun argument sinon comment espérer que les élèves les comprennent et les intériorisent ? Il ne censure aucune idée même en cas de propos jugés inadmissibles. N’oublions pas que les valeurs morales sont des concepts, des outils mentaux d’aide à la décision morale et qu’à ce titre, l’erreur est bien évidemment possible et admise au même titre qu’une erreur de raisonnement en mathématiques. Il faut alors amener l’élève à prendre conscience de son erreur et à se construire les concepts moraux nécessaires pour ne plus la commettre. Alors, en cas d’erreur éthique grave, il faut rapidement proposer un débat à partir d’un dilemme judicieusement choisi dans lequel l’élève sera amené à réviser son jugement. Par exemple, dans le cas de propos racistes tenus par un élève Français envers des étrangers, on peut imaginer un dilemme ou cette fois c’est un Français, qui, dans un pays étranger, subit des propos et une attitude racistes des habitants de ce pays.

Enfin il nous semble essentiel d’insister sur le choix du dilemme en lui-même.

Il doit demander une attention toute particulière car c’est sur la qualité même du dilemme que repose la réussite du dispositif. Il est impératif que l’énoncé soit clair, bien formulé afin que les deux alternatives offertes soient aussi bien défendables l’une que l’autre.

Pour vous donner quelques idées, voici dix exemples de dilemmes applicables en classe :

1) Paul est témoin du vol en classe du portefeuille de Luc par son meilleur ami Sylvain. Le directeur mène l’enquête…Que doit faire Paul ? Dénoncer son ami Sylvain… ou non ?

2) Laëtitia aime beaucoup les animaux. Elle s’est aperçue que le chien du voisin est attaché toute la journée. Laëtitia devrait-elle franchir la clôture pour voler le chien… ou ne rien faire ?

3) Des racketteurs ordonnent à Laurent de voler dans un supermarché. S’il ne le fait pas, il est menacé d’être tabassé et de subir des représailles. Que doit faire Laurent ? Obéir… ou non ?

4) Éric est le meilleur ami de Jean. Jean lui confie qu’il va fuguer parce qu’il ne supporte plus les disputes de ses parents. Il lui demande de garder le secret. Éric lui promet mais s’inquiète pour la sécurité de son ami.
Que devrait faire Éric ? Se taire pour respecter sa promesse…ou en parler pour protéger son ami ?

5) Le grand frère de Steve fréquente des jeunes qui ont l’habitude de se droguer. Il lui a avoué le faire aussi mais lui a fait promettre de garder le secret. Que doit faire Steve ? Prévenir ses parents ou tenir sa promesse ? »

6) Jérôme a fait tomber sa trousse. Les copains rient. Le professeur lui a demandé de la ramasser. Jérôme n’a pas bougé. Les copains rient toujours. Le professeur le menace de l’envoyer chez le CPE… Que doit faire Jérôme : céder ou résister ?

7) Vous êtes très fier du piercing que vous avez sur le nez. Vous espérez beaucoup obtenir un stage dans l’entreprise DUROND. Monsieur DUROND est un patron très exigeant sur la présentation des stagiaires. Que faites- vous ?

8) Karl n’aime pas être en internat, il veut rentrer chez lui tous les soirs. Karl fait de la peinture, mais il veut faire de la menuiserie. On lui propose deux solutions :
– un établissement où il sera externe, mais où il continuera d’apprendre la peinture ;
– un établissement où il sera interne, mais où il pourra apprendre la menuiserie.
Que doit-il choisir ?

9) Christopher est seul contre tous dans la classe. Personne ne le supporte. Tout le monde lui en veut. Christopher se défend comme il peut. Il est devenu agressif, mais vous comprenez qu’il souffre… Que décidez-vous ? Vous essayez de devenir son ami ou pas ?

10) Vous êtes dans un collège en Belgique. Dans ce collège, les professeurs ont décidé de supprimer les délégués. Êtes-vous pour ou contre ?

Faut-il évaluer les débats à partir de dilemmes moraux ?

La réponse à cette question est évidente : bien évidemment !
L'évaluation est nécessaire pour se rendre compte des progrès des élèves par rapport aux objectifs visés et pour envisager d'éventuels réajustements du dispositif. Une pratique de classe efficiente de peut se passer d'une évaluation régulière fondée sur des critères objectifs que l'on a isolés, reconnus et sur lesquels on a réfléchi préalablement.
Dans le cadre de débats à partir de dilemmes moraux, l'évaluation visera essentiellement les points suivants :
- la maîtrise de la langue à l'oral ;
- le niveau des arguments produits ;
- l'apparition de métaconnaissances.

La maîtrise de la langue à l'oral

Dans ce cas, l'évaluation portera sur la clarté des propos, la qualité de la syntaxe, l'emploi des temps, les reprises pronominales, le choix du vocabulaire sans oublier bien sûr l'emploi des connecteurs argumentatifs (mais, parce que, puisque, d'ailleurs, en outre, en revanche…) révélateurs d'une véritable progression dans l'argumentation.

Le niveau des arguments produits

Dans ce cas, l'évaluation portera sur les niveaux d'abstraction des arguments produits. Pour cela, nous en disposons de six découlant des six stades de développement moral définis par Lawrence Kohlberg.

Ces différents stades de développement moral et niveaux d'abstraction nous permettent d'obtenir la synthèse suivante qui constitue une aide à l'analyse des arguments produits :

Arguments égocentriques et épidermiques (je)
(correspondant aux stades ou niveaux 1 et 2)

Arguments conformistes et de bon sens (nous)
(correspondant aux stades ou niveaux 3 et 4)

Arguments universalistes et de raison (quiconque)
(correspondant aux stades ou niveaux 5 et 6)

L'apparition de métaconnaissances

Les métaconnaissances sont les connaissances que le sujet a de ses propres savoirs et capacités, des démarches qu'il met en oeuvre, de sa " façon de s'y prendre pour ". Elles permettent à l'élève de gérer et contrôler ses propres savoirs. Or, ce n'est qu'à partir du moment où l'élève est capable de prendre des distances par rapport à son fonctionnement cognitif, de le nommer, qu'il peut l'orienter et le perfectionner.
C'est pour cela qu'il nous semble important d'évaluer l'apparition de métaconnaissances parce qu'elles témoignent d'une certaine maîtrise du dispositif mais surtout parce qu'elles sont essentielles pour la construction de solides compétences et permettent le guidage autonome de l'apprentissage.
Comment donc évaluer ou du moins repérer l'apparition de ces métaconnaissances si importantes ?
Nous disposons essentiellement de deux moyens :
Le questionnement métacognitif durant la production d'arguments en demi-groupe
Lors du tour de table clôturant la production d'arguments en demi-groupe, l'enseignant ne doit pas se contenter uniquement de demandes de clarification et de reformulation des propos, certes nécessaires mais pas suffisantes. Il doit également avoir des exigences d'explicitation et de justification des arguments produits au niveau métacognitif et donc mettre en place le questionnement adéquat : " Peux-tu m'expliquer pourquoi tu dis cela ? ", " Comment as-tu trouvé cet argument ? ", " Explique-moi comment tu sais qu'il s'agit d'un argument ? ", " À ton avis, cet argument, comment va-t-il être contré ? ", " À ton avis, cet argument, il est fort ou non ? Comment peux-tu en être sûr ? "… Alors, l'enseignant pourra non seulement se rendre compte de l'apparition de métaconnaissances chez les élèves mais aussi permettre et favoriser leur émergence. En effet, comment espérer que ces connaissances sur son propre savoir apparaissent de façon spontanée et inexpliquée ? Elles sont, au même titre que les autres connaissances, à construire.
Un entretien individuel spécifique
Le questionnement métacognitif durant la production d'arguments en demi-groupe peut être lourd à gérer, voire ingérable pour un seul et unique enseignant qui doit alors s'occuper successivement des tours de table dans les deux groupes. C'est pour cela que nous proposons de mener, à partir d'un dilemme métacognitif, des entretiens individuels destinés à mettre à jour ces métaconnaissances mais aussi à favoriser leur apparition.
Voici succinctement le déroulement de ce protocole individuel :

* Lire deux fois à l'élève l'énoncé du dilemme : " Qu'est-ce qui est plus facile pour toi : argumenter pour défendre une décision ... ou contre argumenter pour attaquer une décision ? "
* Lui demander d'en faire le rappel oral puis écrit. (avec tutelle de l'adulte si besoin est)
* Lui demander de rechercher par écrit tous les arguments en faveur de " pour toi, il est plus facile d'argumenter pour défendre une décision parce que… " (avec tutelle de l'adulte, c'est-à-dire questionnement d'explicitation, de justification, d'approfondissement des propos de l'élève… dans un but avant tout métacognitif)
* puis tous les arguments en faveur de " pour toi, il est plus facile de contre argumenter pour attaquer une décision parce que… ". (avec tutelle de l'adulte, c'est-à-dire questionnement d'explicitation, de justification, d'approfondissement des propos de l'élève… dans un but avant tout métacognitif)
* Enfin, lui demander de se positionner en se justifiant ; de dire sa préférence en ajoutant des arguments, en cumulant les arguments de l'option qu'il préfère... et en lui faisant réfuter les arguments de l'autre option... (avec tutelle de l'adulte, toujours dans un but métacognitif)